|
Диалектическая логика задает общую стратегию обучения. Особенные же механизмы этого процесса изучаются психологией.
Данная проблема является достаточно актуальной в современной педа-гогике, так как обучение человека невозможно без учета его психологических свойств, качеств, особенностей. Ряд авторов как в педагогике (И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, и т. д.), так и в психологии (С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.).
Следует подчеркнуть, что отличительная черта теории обучения состоит в ее глубокой психологической обоснованности. Эта теория сознательно ста-вит своей целью использование собственно психологических закономерностей мышления для управления усвоением знаний. Почему же именно психологи-ческие аспекты имеют столь важное значение при разработке теории и прак-тики данного типа обучения?
Дело в том, что вне учета особенностей протекания живого процесса мышления и творчества, изучаемых в психологии, дидактика и методика обу-чения превращаются в свод сугубо формальных норм, регламентации и пред-писаний, однозначно предопределяющих ход бессубъектного и безличного учебного процесса. В традиционном обучении такой подход отчасти оправды-вал себя - механическое заучивание знаний, тренаж умений и навыков не тре-бовали обращения к конкретному субъекту учения. Напротив, субъективно-психологические факторы казались чем-то мешающим нормальному ходу учебного процесса, детально инсценируемому педагогом по раз и навсегда за-данной схеме. [5].
Творческий процесс самостоятельного поиска новых знаний, построения новых способов действия всегда носит предельно субъективный, личностный характер. Только при учете этого его характера он может быть адекватно реа-лизован, смоделирован в границах обучения. Именно поэтому обучение осно-вывается на психологических механизмах творческого мышления, тем более что в его условиях процесс учения максимально сближается с "естествен-ным" процессом мышления, фактически перерастает в него.
Подлинной психологической основой концепции обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном, которая была развита и конкретизирована его учениками и последователями применительно к вопросам обучения. [14].
Гуманистический смысл обучения и состоит в том, что оно не просто предполагает деятельность учащихся по решению новых для них задач, но преследует в качестве основной и конечной цели развитие их творческих спо-собностей. Это - первое.
Второе. С психологической (и педагогической) точки зрения, на перед-ний план выступает не объективная, а субъективная новизна продуктов твор-чества. Существуют два вида творчества: творчество как "открытие для себя" и творчество как "открытие для других" (Т. В. Кудрявцев). [5].
Отсюда - третье. Психологи придают особое значение закономерностям o процесса творческого мышления. В фокусе психологического анализа оказы-вается именно процессуальная сторона мышления, ибо знаний об объективи-рованных результатах творчества еще недостаточно для выявления специфики искания и открытия нового.
Завершая наш анализ психологических оснований обучения, обозначим некоторые вытекающие из него педагогические следствия. Во-первых, зако-номерности возникновения и разрешения проблемных ситуаций, которые бы-ли определены в психологии, одновременно являются закономерностями, на базе которых строится управление процессом усвоения новых знаний и спосо-бов действий. Во-вторых, программный материал, содержание обучения должно быть представлено системой проблемных, задач, различного уровня сложности с учетом психологических преобразований. В-третьих, развитее, творческого потенциала учащихся неразрывно связано с формированием у них способов теоретического мышления. В-четвертых, педагогу необходимо учи-тывать творческий характер присвоения подрастающим поколением общест-венно-исторического опыта. В-пятых, "проекции" в плоскость обучения под-лежат те теоретические и экспериментальные модели интеллектуальной дея-тельности, в которых воспроизводится надситуативно-преобразовательная природа мышления.
|
|
1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985, с.34-92.
2. Вульфов Б.З. Воспитательная система школы: проблемы управления. - М.: Экспресс, 1997,- 111с.
3. Гальперин П.Е. Введение в психологию: Учебное пособие для студентов вузов гуманитарных специальностей. - М.: Кн. дом "Университет" Ростов н/Д, Феникс, 1999,-327 с.
4. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной дея-тельности учащихся. - Л.: ЛГПИ, 1986, с. 14-19.
5. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: "Знание", 1991,-80 с.
6. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. с.83-341.
7. Немов Р.С. Психология. М.: Валдос, 1995, - т.2. - с.86-94.
8. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессио-нальной деятельности. - М.: Изд-во МГУ, 1988, - 166 с.
9. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. - М.: МГПИ, 1989,-77 с.
10. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В.Брушлинского. - М.: Ин-т психологии РАН, 1997, - 547 с.
11. Путяева Л.В. Современные психолого-педагогические проблемы обучения. -М.:ЦОЛИУВ, 1990,-17с.
12. Савин Н.В. Педагогика. - М.: Просвещение, 1989 -351 с.
13. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. - Иркутск: Изд-во. Иркут.ун-та, 1985 - 136 с.
14. Сериков Г.Н. Самообразование. Совершенствование подготовки студен-тов. Иркутстк: Изд-во. Иркут.ун-та, 1992. С.47-52.
15. Скаткин М.М. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. С.69 118.
16. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. - М.: Ас-пект Пресс, 1995 - 270 с.
17. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика - Ростов н/Д.: Феникс, 1996 - 508 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. сПб; М.: Харьков; Минск: Питер, 1999 - 705 с.
19. Ткачев В.Н. Сотворение личности. - М.: Крон-Пресс, 1998 -172с.
|
На уровень вверх
Купить